1. Introducción.

Iniciar un proyecto STEAM en Infantil y Primaria no significa incorporar más contenidos al currículo, sino cambiar la forma en que los alumnos aprenden y se relacionan con el conocimiento. Desde edades tempranas, los niños y niñas muestran una curiosidad natural por explorar, manipular y preguntar. El enfoque STEAM aprovecha esa curiosidad para conectar ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas en experiencias prácticas que tienen sentido para ellos.

En este camino, desarrollamos el denominado Pensamiento Computacional. Aunque en un primer momento suene a "programar ordenadores", es un concepto que agrupa habilidades humanas que pueden practicarse y desarrollarse: formular problemas, reconocer patrones, organizar la información y diseñar instrucciones claras no solo prepara al alumnado para el futuro digital, sino que les ayuda a comprender y resolver situaciones de la vida cotidiana. Y lo mejor es que no hace falta empezar con ordenadores: los juegos desenchufados y manipulativos son la puerta de entrada ideal para sentar unas bases sólidas (Wing, 2006; Grover & Pea, 2013).

2. Por dónde empezar.

La puesta en marcha de un proyecto STEAM no requiere de una dotación tecnológica inicial muy elevada. El primer paso consiste en identificar los recursos disponibles (humanos, materiales y espaciales) que puedan ser utilizados en el proyecto y formar un equipo impulsor con el claustro.

A partir de ahí, resulta conveniente reservar una franja horaria semanal por curso para poner en práctica las experiencias prácticas y dinámicas que van a componer el proyecto STEAM de vuestro centro. Esta dedicación semanal puede integrarse en las distintas áreas, ya que no tiene por qué desarrollarse únicamente desde Matemáticas. La clave está en, que si no se cuenta con experiencia en el ámbito, comenzar con actividades sencillas que combinen manipulación, juego y resolución de problemas. Estas primeras experiencias permiten al profesorado familiarizarse con el enfoque y ganar confianza antes de avanzar hacia proyectos más complejos.

El del diseño del proyecto resulta fundamental definir un objetivo general que sirva de eje vertebrador (ej: iniciar al alumnado de X centro en los primeros pasos para el desarrollo del pensamiento computacional), acompañado de objetivos específicos que concreten los aprendizajes que se esperan en cada etapa. A partir de estos objetivos se puede elaborar una planificación por cursos, de modo que cada nivel educativo cuente con actividades adaptadas a su edad y vinculadas con los conceptos computacionales a trabajar (secuencias, bucles, condicionales, funciones…ver punto 3).

La planificación debe ir acompañada de una distribución de tareas entre el profesorado participante, especificando qué actividades se desarrollarán en cada curso y en qué áreas curriculares se integrarán. Del mismo modo, conviene establecer medidas de atención a la diversidad, garantizando que las propuestas sean accesibles a todo el alumnado y que cuenten con adaptaciones para quienes lo necesiten.

Un elemento clave en la organización es elaborar un calendario de actividades, que recoja de forma realista la temporalización a lo largo del curso escolar, teniendo en cuenta los ritmos del centro y las fechas significativas. Igualmente, es necesario que la metodología se adecúe a la realidad del centro, de manera que no se imponga un modelo externo, sino que se aprovechen las fortalezas y dinámicas ya existentes. Por último, resulta recomendable contar con una carpeta colaborativa de recursos (digital o física), donde todo el profesorado pueda acceder a materiales, guías y evidencias de las actividades. Este repositorio compartido asegura la continuidad del proyecto y facilita que pueda crecer en cursos posteriores.

3. Actividades iniciales sencillas: del pensamiento computacional desenchufado al uso de dispositivos.

Una estrategia eficaz para iniciar el trabajo STEAM es trabajar sin dispositivos (lo que se denomina de forma desenchufada), mediante propuestas que trabajen atención, memoria y orden lógico. Aquí son útiles juegos de clasificación y ordenación, agrupando por colores, tamaños, formas, y juegos de lógica como enigmas visuales, puzzles o laberintos. Estos primeros juegos son muy útiles en infantil y primer ciclo de educación primaria. A partir de esto, podemos comenzar con el uso del tablero computacional de forma manipulativa.

El tablero computacional es una cuadrícula que puede ser dibujada, proyectada, o hecha a gran escala, que permiten planificar recorridos, resolver obstáculos y trabajar con roles diferenciados (programador, robot, verificador). A partir de este recurso, se pueden diseñar múltiples dinámicas adaptables a Infantil y Primaria:

• Planificación de recorridos desde un punto de inicio hasta un objetivo.
• Introducción de obstáculos que obligan a replantear rutas y estrategias.
• Asignación de roles diferenciados: programador, robot y verificador (quien comprueba que las instrucciones están bien realizadas).
• Integración de contenidos curriculares: operaciones matemáticas, notas musicales, letras o elementos naturales.

Tras el dominio manipulativo, es posible progresar con dispositivos sencillos (ejemplos ordenados por orden de dificultad):

• Ratones de suelo (Bee-Bot, Next, etc.) para seguir instrucciones programadas.
• Scratch JR y Scratch como primera plataforma visual para crear historias y juegos interactivos.
• Makey Makey para transformar objetos cotidianos en mandos o instrumentos musicales.

Esta progresión facilita que el alumnado avance desde lo manipulativo a lo digital de forma gradual y significativa (Moreno-León & Robles, 2019).

4. Claves metodológicas y secuenciación de conceptos computacionales a trabajar:

Es de interés que el trabajo se realice sobre unas premisas básicas que aseguren tanto la participación como la calidad del proceso. El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños favorece que todos los estudiantes asuman un papel activo. Para ello, resulta conveniente organizar la dinámica de manera que cada alumno o alumna tenga un rol definido lo que ayuda a que cada persona se implique.

Igualmente, es imprescindible que el diseño de las propuestas sea inclusivo y libre de estereotipos. La incorporación de referentes femeninos en ciencia y tecnología contribuye a romper barreras culturales y sociales, mostrando que la innovación no tiene género. De esta forma, niñas y niños pueden verse reflejados en los modelos que se les presentan, lo que amplía sus horizontes y les anima a desarrollar vocaciones científicas y tecnológicas en igualdad de condiciones.

El trabajo progresivo de los conceptos computacionales permite que el alumnado avance de manera natural desde las experiencias más sencillas hacia aquellas que requieren un mayor nivel de abstracción. A continuación, se expone el trabajo de los conceptos computacionales en relación con una aproximación a las distintas edades escolares en el que es adecuado su desarrollo:

• En las edades más tempranas (3 a 5 años), se empieza con las secuencias, que consisten en seguir instrucciones paso a paso, como “salta, gira, aplaude”. Estas actividades les ayudan a comprender la importancia del orden y la precisión en las acciones. Se pueden introducir instrucciones como giros.
• A partir de los 6 o 7 años, se introducen los bucles, entendidos como la repetición de una misma acción varias veces. Un ejemplo sencillo sería “avanza dos casillas tres veces”, lo que permite al alumnado descubrir que repetir instrucciones de forma estructurada simplifica los procesos.
• Entre los 8 y 9 años se trabajan los condicionales, que incorporan la idea de reaccionar ante un evento. Actividades como “si hay un obstáculo, gira a la derecha” permiten que los niños y niñas comprendan que no todas las situaciones se resuelven de la misma forma, sino que dependen de las condiciones del entorno.
• Finalmente, hacia los 10 a 12 años se puede avanzar hacia propuestas más complejas como las combinaciones, que consiste en combinar todos los conceptos anteriores. Ej: “si encuentras una puerta, repite la acción de tocar tres veces”. En esta edad también se puede comenzar a trabajar las funciones, entendidas como un conjunto de instrucciones que tienen un nombre definido y que pueden reutilizarse en diferentes momentos. De esta forma, el alumnado aprende a agrupar acciones bajo una misma etiqueta y a simplificar procesos más largos. Un ejemplo podría ser crear la función “saludar”, que incluye aplaudir tres veces y levantar la mano. Cada vez que se invoque la función, bastará con decir “ejecutar saludar” para que el alumnado realice toda la secuencia completa sin necesidad de repetir paso a paso cada instrucción.  Estas experiencias suponen un salto cognitivo importante, ya que implican manejar varias instrucciones y decisiones en paralelo

De este modo, el pensamiento computacional se desarrolla de forma progresiva, adaptada a cada etapa educativa y vinculada a distintas áreas curriculares, lo que asegura un aprendizaje sólido y aplicable (Brummelen, Shen & Patton, 2019).

5. Evaluación del proyecto.

La evaluación debe centrarse en el proceso de aprendizaje más que en el resultado final. Algunas estrategias útiles incluyen la observación directa, el uso de listas de cotejo, la recogida de evidencias (fotografías, vídeos, producciones) y la incorporación de la voz del alumnado en la valoración final. Este enfoque de evaluación formativa permite al profesorado detectar avances y dificultades, además de ajustar las actividades a las necesidades reales del grupo.

6. Recursos útiles.

Existen recursos accesibles que pueden enriquecer las primeras fases del proyecto:

• CS Unplugged (https://csunplugged.org) – actividades desenchufadas para introducir pensamiento computacional.
• Code.org (https://code.org/es-ES/students) - plataforma con juegos computacionales ordenados por dificultad desde los 5 años.
• CodeMonkey (https://www.codemonkey.com/) – plataforma gamificada para aprender programación.

Referencias

Brummelen, J., Shen, J., & Patton, E. W. (2019). Teaching computer science through art activities in elementary school: A case study. International Journal of Computer Science Education in Schools, 3(4), 1-12.

Grover, S., & Pea, R. (2013). Computational Thinking in K–12: A review of the state of the field. Educational Researcher, 42(1), 38-43.

Moreno-León, J., & Robles, G. (2019). An empirical study on the impact of a train-the-trainers programme for computational thinking in primary schools. Education and Information Technologies, 24(4), 3157–3178.

Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35.