El artículo presenta de forma breve y comprensible, el origen del paradigma macro sobre las CCCC, desarrolla los conceptos fundamentales asociados e ese modelo y finalmente ofrece una serie de mejoras que deberían introducirse (en el caso español) para una correcta puesta en práctica. En mi opinión su inclusión de forma introductoria al curso que nos ocupa ha sido muy acertada ya que cumple con los objetivos narrados inicialmente acercando al lector, de una manera clara y concisa, los distintos temas. Opino que también resulta interesante porque incita a la reflexión y al debate sobre algunas de las principales problemáticas que se derivan de este cambio de modelo y sobre todo porque posiciona claramente a los autores del mismo en torno a estos puntos principales de debate.

 

El propósito de este escrito es, de forma análoga, establecer mis puntos de vista con respecto a lo que considero que son los principales centros argumentativos del texto a comentar, así como de algunos aspectos que pienso se derivan de la lectura del mismo.

 

1- Sobre los agentes implicados en el nuevo desarrollo del paradigma

 

Ya desde la introducción del artículo se pone especial enfásis en la puesta en práctica efectiva de las nuevas políticas educativas, subrayando la idea de que para el diseño de las mismas debe haber un cierto equilibrio entre los modelos centrados en reformas políticas (top-down) e innovaciones educativas (Bottom-up). Los autores parecen críticos con la idea de que los nuevos conceptos y cambios se diseñen en despachos lejos de la realidad de las aulas y consecuentemente provocando que estas nuevas fórmulas no tengan demasiada aceptación dentro de las comunidades educativas siendo entendidas las mismas como cambios terminológicos de la misma realidad (análisis con gran aproximación real).

 

En otros lugares del presente texto se alude a los orígenes supranacionales de la investigación sobre Competencias Clave con la Unión Europea como impulsor principal (¡desde hace más de una década!). Sin embargo también se cita el hecho de que existen otros agentes fuera del universo educativo que incorporan este discruso del aprendizaje por Competencias. En concreto se habla de la OCDE, la cual a través de sus informes (PISA, DeSeCo), introduce y justifica los primeros conceptos que, aunque inicalmente estaban orientados al mundo laboral (FP), pronto van a tener una conexión directa con el mundo educativo ya que será la propia UE quien incorpore estos elementos a su agenda educativa y se preocupe por la definición de las Competencias.

 

Dicho esto debo decir que una de las principales críticas a este modelo de trabajo por Compentencias tiene que ver con los agentes implicados en el desarrollo de este cambio de modelo educativo. Uno de los debates que surgen lo hace en relación al hecho de que agentes situados fuera del universo educativo (OCDE) puedan tener una serie de intereses más o menos ocultos en el desarrollo del nuevo modelo y que a través de este tratarían de obterner diversos beneficios (políticos, económicos, de poder...). Recientemente en algunos medios de comunicación se ha avivado el debate sobre esta realidad cuestionando no sólo todo lo referido al mundo laboral que impregna el trabajo competencial en el nuevo modelo, sino también los propios informes que avalan estos nuevos enfoques (PISA, TIMSS o las propias Evaluaciones de Diagnóstico).

 

En mi opinión, la justificación que dan los autores sobre este nuevo marco competencial, es coherente y acertada. Es por ello por lo que coincido con los argumentos que sitúan el trabajo competencial en estrecha relación con el concepto de aprendizaje permanente (como causa y consecuencia) y como forma de garantizar la igualdad de oportunidades en la sociedad cambiante del conocimiento. Sin embargo también opino que estos temas deban ser tratados por organismos públicos e independientes (ya sean de la UE o de las administraciones educativas de los estados miembros) como forma de garantizar neutralidad y equidad en los distintos enfoques. Todo esto también lo hago extensible a las pruebas diagnósticas, que sirvan para evaluar los sistemas educativos (véase informe PISA), y a quienes trazan los indicadores o coordenadas de lo que entendemos por una buena educación, que en este último caso deben mostrar grandes dosis de independencia y transparencia al servicio del bien común.

 

2- Sobre el desarrollo de la propuesta y la cronología específica.

 

Resulta sistomático que más de 10 años después de la aparición del término de competencias clave y de los primeros esbozos de este nuevo modelo, los autores hablen de la necesidad de “replantear la manera en que se proponen aspectos relacionados con el tema...”. Para ser justos debemos decir que el artículo es anterior a la actual reforma educativa (LOMCE) y que algunas de las propuestas de los autores han sido aceptadas (denominación de competencias en analogía a las propuestas por la UE, a excepción de la CCL que comprendería la Competencia en Lengua Materna y las Competencia en lengua extranjera; supongo que la realidad lingüística del estado no aconsejaba esta distinción). Sin embargo otras muchas, de importante calado, apenas introducen modificaciones sustanciales con respecto a la LOE, como pueden la no adopción del término Competencias Clave (que ya aparece en el Decreto de Currículo de mi comunidad) o la aparición del término de Competencias junto con el de Contenidos, Objetivos, Criterios de Evaluación, Estándares de Aprendizaje, Metodología... Coincido con los autores al citar que el hecho de que no haya un replanteamiento de estas discrepancias teóricas en los documentos oficiales de referencia hace dudar de la comprensión teórica real de lo que suponen las Competencias Clave y de sus implicaciones en la organización educativa y curricular. Estoy totalmente de acuerdo con los autores al afirmar que una mala transmisión de los conceptos fundamentale sde este modelo provoca que los/as docentes continúen pensando que son meros “cambios terminológicos” y que “sigue siendo el mismo perro con distintos collar”.

 

Otro aspecto que me gustaría citar, tiene que ver con que haya que esperar hasta enero del presente año para encontrar un documento que enmarque las Competencias con el resto de elementos del currículo ofical. Me refiero a la Orden del 21 de enero (por cierto muy demandada en algunos foros de docentes), que en mi opinión supone un pequeño avance con respecto a lo anterior, fundamentalmente por varios motivos:

 

- Se comienza a habalar de Competencias Clave

- Se sitúa a las mismas en un lugar adecuado con respecto a los elementos curriculares

- Se describen (mínimamente) las 7 Competencias Clave así como sus dimensiones y componentes

- Se dictan una serie de breves instrucciones para la evaluación de las CCCC en relación a los desempeños

- Se dictan una serie de orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula.

 

Lo que me llama poderosamente la atención es la gran diversidad termonológica en relación al término de Competencia. Tomemos por ejemplo la definición que se elabora en el último documento citado (Orden ECD/65/2015 del 21 de enero):

 

“...define competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros compoenentes sociales y de comportamiento que se movilizan para lograr una acción eficaz...Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales... Se delimita la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo...”.

 

El texto resulta bastante similar al citado en el artículo, entre otras cosas porque proviene de las mismas fuentes (Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo y del Consejo, informe DeSeCo). Sin embargo me gustaría compararla con la defnición que elabora la Comunidad Autónoma de Galicia (en donde trabajo) en su Decreto de currículo (Decreto 105/2014 del 4 de septiembre). En el se dice lo siguiente:

 

“...Competencias: son las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos...”

 

Esta última definición carece de los elementos fundamentales que servían para definir las CCCC: Dimensiones de la Competencia, Desempeños, resolución creativa, áreas de realización... Todo esto puede confundir al profesorado que recabe información con la lectura de los citados documentos, y como aluden los autores del artículo puee provocar que “...continúe reproduciéndose (la idea de) que el aprendizaje por competencias no supone cambios en su práctica profesional...”. Más adelante en el citado Decreto de Galicia se enumeran las 7 competencias básicas que articularán el nuevo currículo, pero no aparece ninguna descripción de las mismas en relación a sus desempeños (Habremos de esperar unos meses para encontrala). Imagino el desconcierto de los docentes gallegos cuando se publica un Decreto de Currículo el día anterior a que comience el curso académico (por cierto derogando una orden de currículo para 1º, 3º y 5º de Ed. Primaria publicada el 14 de agosto).

 

Con tales discrepancias (mas adelante en el citado Deceto se afirma lo siguiente: “...se potenciará el desenvolvimiento de la Competencia de Comunicación Ligüística y de la Competencia Matemática y Competencias en Ciencia y Tecnología...”) unidos a los diversos problemas de cronología citados resulta imposible una aplicación eficaz del cambio normativo. La publicación tardía del currículo tuvo aún otro tipo de consecuencias negativas en torno a la aplicación del nuevo marco legal: la adaptación de los libros de texto (que en algunos casos no estuvieron a disposición del profesorado hasta el mes de diciembre), asimismo hubo cierta incertidumbre en torno a los mismos debido a una moratoria en el sistema de renovación de los textos (que afectaba a los cursos donde se iba a implementar el nuevo currículo: 1º, 3º y 5º de Educación Primaria), en este caso las inspecciones educativas dieron soluciones muy dispares sin criterios consensuados.

 

Por todo lo citado creo que puedo opinar que una de las principales dificultades que se está encontrando el profesorado con la aplicación del nuevo modelo es la premura en su puesta en práctica que parece responde más a intereses políticos que a necesidades reales. Opino que con otro calendario de aplicación de la LOMCE, los resultados podrían ser mucho más satisfactorios.

 

3- Sobre la puesta en práctica:

 

Una de las afirmaciones que más me ha convencido y que se cita en el presente artículo es la siguiente: “...Si hay un tema que canaliza hoy la innovación educativa de los centros escolares es, precisamente, la implantación de un aprendizaje basado en competencias”. En definitiva no puedo estar más de acuerdo. Es por eso por lo que creo se deben dar facilidades al profesorado para que se adapte a las fórmulas del nuevo paradigma. Estas facilidades en mi opinión deben acercar el modelo teórico a las comunidades educativas a través de la formación del profesorado (en mi comunidad durante el presente curso sólo he accedido a un curso de 8 horas con más de 300 personas para tratar estos temas) y la publicación de manuales divulgativos (actualmente estoy trabajando con uno del Gobierno de Aragón porque en mi Comunidad no hay ninguna publicación a tal efecto).

 

Por lo que puedo apreciar en los centros, son los aspectos técnicos los que más preocupan al profesorado que demanda cada vez más modelos de actuación y de buenas prácticas basados en experiencias reales, que puedan resultar ejemplares a la hora de fijar las programaciones.

 

Son muchas las preguntas que se está realizando el profesorado y muy pocas las respuestas que se dan a tal efecto. Esto provoca que en numerosas ocasiones se tenga que acudir a multitud de documentos de diversas (y a veces extraña) procedencias a veces con enormes discrepacias sobre las mismas realidades. Las editoriales tampoco ayudan demasiado ya que presentan modelos muy contradictorios y en algunos casos basados en currículos de otras comunidades (por deficiencias en la cronología ya comentadas). Supongo que aún estamos al principio del camino y todo esto tendrá soluciones a medida que en modelo se afiance; aún así me gustaría hacer constar lo costosos que pueden llegar a ser estos primeros pasos.

 

Para finalizar me gustaría hacer constar una serie de preguntas que se plantean los profesores de mi centro en relación a este modelo y que tengo la esperanza de poder resolver con el presente curso. Como se verá todas versan componente técnicos:

 

• ¿Se pueden repetir estándares de evaluación en diferentes Unidades Didácticas Integradas? (hay quien dice que es preferible evaluarlos en su última aparición)

• ¿Es necesario rubricar todos los estándares?

• ¿Con la LOMCE desaparecen las Programaciones Didácticas, quedando sólo las Programaciones de aula? (al desaparecer los ciclos...)

• La evaluación competencial ¿se realiza de forma paralela a la evaluación del área o la substituye?

• Con suficientes rúbricas ¿Se seguirán manteniendo las Adaptaciones Curriculares Significativas?

• Para una evaluación positiva ¿es necesario buena valoración en todos los Estándares de Aprendizaje? O ¿Se pueden fijar estándares como mínimos de referencia? (hay quien defiende ambas posturas)

• Las editoriales contemplan los denominados Indicadores como forma de concretar aún más los Estándares pero éstos no aparecen un ninguna descripción curricular. ¿Es recomendable contemplarlos?

• ¿Pueden las Unidade Didácticas Integradas hacer referencia a Objetivos Didácticos? (en el curso que he realizado se decía que no que deberían hacer referencia unicamente a los elementos publicados del currículo)