LA ENCARNACIÓN DEL ROL DOCENTE

Jacobo García de Rueda

El profesor novel suele descubrir con pesar que tiene un cuerpo. Un cuerpo a veces molesto, que ocupa un espacio por conquistar, del que desconoce sus límites y sus posibilidades, un cuerpo a menudo obligado a defenderse contra sí mismo, un cuerpo público, expuesto a las miradas, un cuerpo móvil pero parcialmente paralizado por sentirse incapaz de asumir él solo, en su pequeñez y fragilidad, la seriedad de la función que se le ha encomendado. Un cuerpo paralizado porque, al dirigirse por primera vez al público de alumnos, siente que tiene que interpretar su papel a regañadientes y en legítima defensa.

Es fundamental e ineludible que el profesor se encarne en un escenario público. Esta incorporación supone el primer acto del oficio de enseñar. Se trata de la dimensión teatral de la enseñanza, donde no debe confundirse teatral con insincero, encarnar un papel con carisma, ni pedagogía con demagogia. Si bien la enseñanza no es un espectáculo, hemos de reconocer que tiene lugar en un escenario donde un cuerpo individual se expone públicamente y donde este cuerpo representa algo más que un soporte o una herramienta: el cuerpo del enseñante es el lugar donde se encarna el gesto de transmitir.

Uno podría pensar que esta dimensión teatral escapa a toda elaboración pedagógica y que sólo puede aprenderse mediante la experiencia. A la inversa también, uno podría sorprenderse por estar tan poco preparado para lo que parece constituir una condición sine qua non de la práctica docente en sí misma: ¿Cómo ignorar el hecho de que ingresar en la profesión significa aprender a reconocer y a la vez a construir (a subjetivar) el personaje público singular que puede desprenderse de nuestra persona privada? Se trata no obstante de una constatación bastante trivial, basada en la evidencia empírica. Y a pesar de la evidencia, constituye un punto ciego en la formación del futuro docente.

Sería deseable que dicha formación incluyera ejercicios inspirados en la práctica teatral (improvisaciones, juegos de rol, técnicas de auto-presentación, de gestualidad y de fonación, etc.) con el fin de enseñar a los cuerpos de los futuros enseñantes a estar en el escenario público donde tiene lugar la enseñanza. El objetivo de una formación de estas características es que los futuros profesores puedan permitirse interpretar y jugar libremente con el rol institucional que se les pide que encarnen para sacar a la luz su personalidad pública. Esta es la triple dimensión de la teatralidad del acto de enseñar: el juego dramático, la encarnación de un rol y la constitución de una personalidad pública.

Podemos distinguir tres grandes modelos de formación del profesorado a través del teatro.

1. El modelo técnico

Entiende el cuerpo como una herramienta profesional articulada alrededor de su órgano principal, la voz, que se apoya en la postura y en la gestualidad. Este modelo ofrece al profesorado un conjunto de técnicas que favorecen la toma de conciencia de los mecanismos fisiológicos que intervienen en la fonación, así como la comprensión cinestésica del lugar apropiado que el cuerpo debe ocupar en el espacio de la relación pedagógica. A pesar de que los ejercicios se basan en técnicas teatrales y de que los formadores suelen ser especialistas en arte dramático, no se trata en rigor de una formación teatral, toda vez que entiende el cuerpo y la voz como medios, sin relacionarlos explícitamente con una finalidad dramática e interpretativa. Se trata de una formación por defecto, destinada principalmente a aquellos enseñantes con problemas de inhibición, de colocación de la voz, de elocución y de presencia.

2. El modelo pragmático

Parte de un acercamiento pragmático y está explícitamente relacionado con el objetivo de la gestión del aula. Consiste principalmente en dotar al futuro enseñante de un determinado número de estrategias comunicativas que le permitan un mejor desempeño en la interacción con los alumnos, con el fin de evitar ser inmediatamente devorado por un público potencialmente hostil y salvaje con el que tiene que convivir cada día. El modelo pragmático enseña la manera de actuar para que los alumnos entren en el aula, muestra cómo mirarlos, cómo organizar el espacio para mejorar las interacciones, cómo modular la manera de dirigirse al público mediante diferentes niveles sonoros y modos de elocución, cómo manejar los ritmos durante la clase, etc.

Sin embargo, este modelo tiende a reducir la cuestión del rol docente a la adquisición de una competencia transversal indefinida, de tipo relacional, directamente calcada de las técnicas empleadas en gestión de recursos humanos. Es un acercamiento exclusivamente pragmático y comunicativo que induce a pensar que la eficacia de la transmisión lingüística es ante todo una cuestión de forma y no de contenido, presentando la comunicación como un modelo asimétrico y transmisible, donde el mensaje circula de manera unilateral desde un emisor hacia un receptor. Desde esta perspectiva pragmático-comunicativa, el objetivo es hacer más fluido el mensaje, lo que podría derivar en una reducción cada vez mayor de dicho mensaje en aras de una pretendida eficacia de su transmisión y privilegiando así el desarrollo de las competencias relacionales, tan valoradas hoy en día.

3. El modelo del juego dramático

Es el modelo más claramente teatral, pues integra explícitamente la interpretación con una finalidad terapéutica. El modelo propone un juego colectivo en el transcurso del cual los intérpretes-autores, en pequeños grupos, inventan un proyecto de ficción y elaboran una trama a partir de un tema. Los actores lo ponen a prueba improvisando delante de los otros grupos. Al final del trabajo, se hace un balance de la experiencia.

El objetivo es liberar las posibilidades, en un contexto cooperativo, imaginario y lúdico, que la actividad ordinaria nos lleva a inhibir. De esta manera, el sujeto puede simbolizar los problemas con los que se encuentra en su práctica diaria. Y ello poniendo en juego su capacidad para imaginar y construir situaciones ficticias, que luego se interpretan en escenas improvisadas. Se trata de una perspectiva cercana al arte terapia, cuya finalidad es refrescar la actitud que se suele tener frente a la experiencia ordinaria, ofreciendo la oportunidad de desplazar nuestro punto de vista y de modificar las propias representaciones mentales.

De estos tres modelos, únicamente el tercero puede ser considerado propiamente teatral; los otros dos convierten la práctica teatral, en el mejor de los casos, en un medio al servicio de un fin exterior. A continuación se ofrece un análisis más profundo de este último acercamiento.

3.1. Desarrollar el sentido del juego

Antes de focalizarse en la cuestión del rol, el modelo del juego dramático propone desarrollar en primer lugar el sentido del juego. El juego dramático no es todavía la encarnación de un rol, pero supone su enseñanza preparatoria e indispensable, como bien sabe todo actor que ha tenido que ensayar mucho antes de poder encarnar realmente su papel. Tanto en el caso del actor como en el del enseñante, la experiencia es aquello que elimina progresivamente la distancia que existe entre la interpretación y la encarnación. El actor que encarna tan bien su rol que logra hacernos olvidar que está interpretando es seguramente mucho mejor actor que aquel otro del que pudiéramos decir: “¡Qué bien interpreta!”. Encarnar supone haber interpretado lo suficiente para que no haya necesidad de seguir interpretando. En cuyo caso se podría decir que el actor se ha metido en la piel de su personaje, usando una metáfora que casi hay que interpretar en sentido literal.

Puntualicemos que encarnación no se entiende aquí como adhesión vivida, sentida, ni como la capacidad de experimentar realmente lo que el rol exige. Encarnación entendida más bien en el sentido de llevar con todo el cuerpo aquello que no se siente con todo el alma. No se trata de sentir, sino de hacer sentir, que es lo que debe lograr todo buen actor. ¿Supone hipocresía o falta de sinceridad? En absoluto: se trata más bien de disociación o distanciación. El arte del actor no es mentir sino romper eficazmente la unión natural entre el alma y el cuerpo. Ya que aquello que el actor no experimenta con toda su alma, pero hace sentir con todo su cuerpo, el espectador por su parte lo siente con toda sinceridad y sin hipocresía. La verdad de la interpretación del actor no reside en su propio sentir sino en la profundidad de los sentimientos del público.

3.2. Interpretar con inteligencia

A esta manera de interpretar se le llama “interpretar con inteligencia” o “con reflexión”, en oposición a la “interpretación con alma”. Pero el término no debe llevar a error: “interpretar con inteligencia” es lo contrario de desarrollar una interpretación cerebral y desencarnada. Se trata por el contrario de que el cuerpo está suficientemente deformado por el rol para que el alma o la psique no se vea obligada a adherirse.

Sin embargo, ¿Qué sentido puede tener “interpretar con alma” o “con inteligencia” para alguien que no está encarnando un papel teatral basado en un texto que le precede, sino un rol social y profesional confiado por la institución escolar? Se trata de tener suficiente distancia, tanto con lo que la institución espera de nosotros como con lo que tenemos que transmitir, para que no haya necesidad de que nuestro estado interior se corresponda con la tarea, ni de obligarse a uno mismo, a regañadientes y a la defensiva, a encarnar este rol. Se trata una distancia que los profesores noveles no pueden tener pues solo la experiencia puede aportar. Sin embargo esta distancia puede construirse artificialmente, a través de un acercamiento deliberadamente teatral y lúdico, donde deben primar el poder de la exageración y de la caricatura.

4. El habitus escolar.

Se trataría entonces de analizar los principales elementos que conforman el habitus escolar. El habitus remite aquí a uno de los conceptos centrales de la sociología de Pierre Bourdieu (2007). Se trata de esquemas de actuar, pensar y sentir a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él. El habitus hace que personas de un entorno social homogéneo tiendan a compartir estilos de vida parecidos. Para Bordieu el habitus se aprende mediante el cuerpo, a través de un proceso de familiarización, que no pasa por la conciencia. Esta incorporación inconsciente del habitus supone la apropiación de los esquemas y la reproducción de las prácticas adecuadas a cada situación.

Una vez identificados los elementos del habitus, se procede a deformarlos y percibirlos a través de la exageración y del subrayado. En vez de que el actor trate de contar con un improbable sentir, su cuerpo debe concentrarse en aquellos aspectos exteriores que permiten percibir el rol. Este tipo de trabajo nos remite a una acepción más general del concepto de rol, resultante de la psicología social. El rol entendido como una forma construída progresivamente a través de las interacciones sociales, una “forma funcional en la cual el individuo reacciona en un momento determinado, dentro de una situación concreta, en la que participan también otras personas y objetos”, tal como lo define el fundador del psicodrama, Jacob Levy Moreno (1995).

Identificar claramente las formas sociales que tiene un individuo de reaccionar en una situación dada, para reproducirlas y subrayarlas mediante el juego dramático, supone establecer una relación reflexiva con esta formas funcionales, mediante un trabajo de distanciación teatral. Esta es la manera en que hay que entender “interpretar un rol”, desde este modelo de formación propiamente actoral. El modelo de juego dramático debe entenderse en primer lugar en este sentido lúdico de construcción de una distancia de esta índole. El juego dramático debe interpretarse como juego infantil. Toda actividad creativa del adulto (empezando por el trabajo mismo) reproduce el principio del juego infantil. El juego infantil representa una actividad necesaria en el desarrollo psíquico que permite articular la realidad psíquica interior del individuo y la realidad exterior compartida del mundo. El juego dramático es una experiencia subjetiva y un medio de experimentar y de autorizarse a hacerlo. Según Winnicott, toda la existencia experiencial del hombre se construye sobre la base del juego (Winnicott, 1997).

Dicho de otro modo, en lugar de esperar que la experiencia docente haga su trabajo supuestamente natural (con el riesgo de que esto signifique únicamente sufrir dicha experiencia) proponemos introducir el juego dramático en la formación inicial del profesorado. Es una manera de ingresar en la profesión con pie firme, movilizando lo que Winnicott llama la “pulsión creativa”. (Winnicott, 1997).

Un juego dramático cuyo objetivo es deconstruir el habitus escolar, para mejor apropiárselo a través de este esfuerzo de distanciación. El habitus escolar, es decir el conjunto de actitudes no conscientes que nuestra socialización nos conduce a construir, aparece como una segunda naturaleza en aquel que ha aprendido progresivamente a domesticar dichas actitudes y a interiorizarlas para obtener sin esfuerzo el reconocimiento de sus iguales. En este juego de deformación del habitus, que se transforma en juego dramático, el actor dirige su atención a los movimientos de su cuerpo y de su cara, a las inflexiones de su voz, al dominio de las herramientas que le permitan hacer sentir su rol al público. Se trata de encarnar el habitus para que los otros tomen conciencia de éste desde el exterior.

5. Algunos ejercicios dramáticos

Existen algunos ejercicios muy útiles para practicar este juego de encarnación dramática del rol. El primero consiste en observar la manera en que un colega de profesión de una especialidad distinta a la nuestra imparte una clase de nuestra especialidad. Por ejemplo, una clase de biología impartida por un especialista de letras. Se trata de que nuestro colega se haga pasar por profesor especialista, después de un breve trabajo preparatorio entre ambos docentes, para que el colega se quede con las grandes líneas y el léxico indispensable de la materia.

Hay que advertir que no se trata de un ejercicio de retórica. Entendido así, el ejercicio podría llegar a bloquear al actor puesto que resulta prácticamente imposible, incluso para el mejor orador, hacer creer que se domina un vocabulario que se acaba de descubrir. No se trata de apostarlo todo al lenguaje, sino al contrario, de jugar con las dudas, la reflexión, los silencios. No importa que se digan cosas absurdas, siempre que sean dichas con verdadero aplomo. Este juego dramático permite al especialista redescubrir con felicidad su propia materia, en un cuerpo ajeno, bajo un ángulo inesperado.

Proponemos un segundo ejercicio más sencillo. Se trata de definir un concepto del lenguaje natural, como por ejemplo “amor”, utilizando exclusivamente la jerga específica de nuestra especialidad. Es un ejercicio que puede producir textos jugosos, que ayudan a liberarse de la prepotencia que cada profesor construye entorno a su especialidad. Veamos, por ejemplo, lo que puede dar de sí el concepto “amor” definido desde la perspectiva de un especialista en políticas de planificación urbanística: “el amor es una técnica alternativa al saneamiento clásico. Supone una interacción social entre una balsa de retención y un canal de drenaje. Algunas veces, la instalación de una desagüe de tormenta evita la producción de microcontaminantes perjudiciales para el medioambiente”. En todo caso, no hay que olvidar que este ejercicio debe centrarse en el juego dramático y no en la escritura del texto. Se trata de poder dar cuerpo al texto sobre el escenario, donde el lenguaje ha de empaparse con toda la potencia lúdica y teatral del juego dramático.

El último ejercicio tiene por objeto sacar a la luz la dimensión lúdica del juego dramático. Se trata de impartir una clase con un defecto notorio del profesor que produzca un desajuste manifiesto (y cómico) con las expectativas escolares (p.e. un tic, un rasgo de carácter, un tono de voz, etc.). Esto obliga a hacer un juego dramático en la frontera entre lo normal y lo patológico, contribuyendo así a aligerar el peso de la norma social, y a deshacer el vínculo entre rol y coacción exterior. Esta actividad cumple así una función desinhibidora respecto al rol social esperado.

Este tipo de ejercicio hace aparecer algo del clown que habita en cada uno, es decir, la personalidad pública en su forma más desnuda. El clown no está seguro de lo que hace y al mismo tiempo ignora las convenciones sociales que regulan las relaciones en las cuales está inmerso. Por ello, el clown solo sabe experimentar: prueba maneras de actuar y de decir, para contrastarlas con la reacción del público y validar sus tentativas. El clown no puede girarse directamente hacia sí mismo. Solo puede acceder al conocimiento de sí mismo y de sus sentimientos exponiéndose a la mirada de los otros. Dicho de otra manera, los roles sociales y los sentimientos interiores solo existen en la medida en que los hace sentir exteriormente, y explícitamente, a un público al que se le pide que actúe como espejo.

6. Conclusion

Al asumir la irreductible distancia que existe entre la encarnación del rol y la conciencia del mismo, entre juego dramático y observación, tomando conciencia sobre todo de que esta distancia es perfectamente compatible con el dominio que el actor tiene de lo que hace su cuerpo, de su manera de hablar, es cuando se empieza a apreciar el simple hecho de exponerse públicamente en el escenario del aula y de existir en carne y hueso ante la mirada del alumnado.

7. Bibliografia

Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI.

Winnicott, D.W. (1997). Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.

Moreno Ley, J. (1995). El psicodrama: terapia de acción y principios de su práctica. Madrid: Horme-Paidós.