El desarrollo de la educación por competencias tiene unos peligros evidentes, en especial por la utilización que se ha hecho de este modelo. ¿Cómo se llegan a discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo de las competencias una estructura interesada y no sólo educativa, y cómo se contrarresta eso? ¿Es posible hacerlo?

Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educación debe actuar en la sociedad, el desarrollo de la educación por competencias tiene de positivo que sí pretende formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo más “pegado” a situaciones prácticas. Eso puede hacer mucho más fácil la relación con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el principio, con posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con posibilidad de centrarse en sus intereses,

El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten sólo de buscar el éxito personal. La selección de situaciones prácticas en las que la persona se deberá desenvolver y la utilización posterior de los fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas para que “sirvan” a un sistema liberal y competitivo en el que existan unas personas líderes de empresa (o administraciones gestionadas como empresas) y, por otro lado, otras personas operarias que puedan, “dócilmente”, cambiar de puesto de trabajo con facilidad, dependiendo del interés económico del momento.

Si las competencias deforman los fines hacia “el éxito personal” y están relacionadas con la resolución de diferentes situaciones, ¿no tendrán mejores opciones los grupos sociales más familiarizados con una amplia gama de vivencias (en general personas que proceden de un mundo con “más posibilidades”).

Las competencias han de ser vistas en la práctica: la simple definición de una competencia no produce ningún cambio. Nunca lo técnico produce cambios educativos profundos en las personas, si no va acompañado de otros elementos y una intencionalidad. Podríamos fijarnos en modelos educativos como los propuestos por Freinet que fueron, en algunos lugares, traducidos a técnicas, despojándolas de la finalidad e intencionalidad para las que fueron diseñadas. ¿Estaban desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun “copiando” la parte más técnica?

En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien es capaz de generar competencias en la persona sean, exclusivamente, las grandes corporaciones e intereses globalizadores económicos y laborales (y por tanto que haya que partir de su definición). Partir de eso supone trabajar para sus fines e impide una educación no inclusiva, ni integral, ni pensada para formar una ciudadanía crítica.

Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios sociales para generar y definir competencias en el alumnado.

Por último, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un carácter social (saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la finalidad. Deben estar definidas para la inclusión y no para servir a una parte de la población. También deben ir dirigidas a la formación integral y de todos los ámbitos de la persona y no sólo de una parte de ella. Por otro lado, es un planteamiento que va más allá de las áreas o materias. No pueden analizarse y evaluarse sólo a través de cada una de ellas, de forma aislada de las demás. Si se aprenden en el centro en general, si es un planteamiento global, el centro debe decir y lo global debe estar presente a la hora de llevarlas a la práctica.

Veamos a continuación algunas propuestas de actuación.

2.1.- Partir de la sociedad para la que pretende formar.

Las competencias deben ser una respuesta a la sociedad que existe y, también, a la sociedad que se pretende. No deben tener una finalidad intrínseca de preparación para mismo sistema educativo (no correspondería a una educación básica). En este sentido se deberían diferenciar de las competencias definidas a nivel empresarial, dedicadas a formar para el bien de la misma empresa. Las características sociales, por tanto, deberán estar presentes como generadoras del proceso y el posicionamiento ante la misma también: conservar o ir contra los privilegios que en ella existen.

2.2.- Definir los campos de aplicación

Definir los campos de aplicación tiene ventajas pero también inconvenientes. Por un lado, las competencias pueden aplicarse de forma real. Por otro, pueden restringir el perfil de persona e incluso llevarlo donde los intereses sociales hegemónicos marcan.

  Siguiendo el proceso anterior, las competencias deben tener un carácter global derivado de los ámbitos para los que va a preparar. No deben partir, por tanto, de unos contenidos ya predefinidos de forma parcelada. Habría que recorrer el camino inverso: los contenidos serán un instrumento para dicha preparación.

  Las competencias, en cuanto instrumento que son para el aprendizaje, estarán al servicio de los fines que se pretendan. Definirlas de una u otra forma podrá suponer pretensiones o líneas de actuación cualitativamente diferentes (e incluso contrapuestas). Por ejemplo, “interrelacionarse con otras personas y trabajar en equipo” puede tener la intención de buscar el bien común de ese equipo (e incluso otras más globales) si estamos proponiéndola para la construcción de una vida social colectivamente armoniosa. Por el contrario, puede conducir a la manipulación de las personas, o, sin llegar ahí, a buscarse eficazmente el interés individual. Ése sería el objetivo de una sociedad competitiva. Desde el punto de vista de una empresa, cuando propone el trabajo en equipo, estará buscando la efectividad para un interés ajeno a quienes lo conforman.

  En el ámbito educativo, las competencias no deben definirse de forma aislada sin tener en cuenta los ámbitos para los que pretende preparar y las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje (centro, estilos de convivencia, etc.).

2.4.- Las competencias en las distintas materias

Instrumentalidad

Las materias deberán servir como herramienta de formación para la preparación en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada una especifique qué campos de vida de las personas son los que le conciernen. Habrá que definir paralelamente qué instrumentalidad, y para lograr qué. Es decir, aún dándose la primera circunstancia, habría que plantearse una segunda del mismo nivel de importancia. No hacerlo lleva a potenciar un estado de cosas como el que existe, sin poner en duda hacia dónde encaminamos la formación, aceptándolo acríticamente. No hacerlo podría suponer una manipulación de las personas y una imposición de modelos.

Secuencia por etapas

No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con vistas al “presente”. Por ejemplo, elegir unos que sean más inmediatos y/o pensados para toda la población u otros lejanos y pensados sólo para quien “llegue al final”. Por ejemplo, todo el mundo puede reconocer que hay que saber historia para interpretar bien las noticias de hoy en día. Aún así, no se puede esperar a conocer toda la historia para empezar a leer un periódico (eso supondría darle más posibilidades a aquellas personas que llegan a la “excelencia” y dejar sin sentido de lo que aprenden a quienes “se quedan por el medio”). Estaríamos potenciando un sistema selectivo, que aumenta las diferencias. El periódico tiene, además, su propio lenguaje a aprender, debe generar sus propios hábitos. Existe el peligro, actuando así, de que haya dos resultados muy distintos. El primero para quienes van a llegar a la excelencia, que entenderán el trasfondo de las noticias al ligarlo con los procesos históricos. El segundo, para quienes no llegan al final, que habrán aprendido a ver el periódico, pero sin explicación más profunda de lo que pasa y por otro lado, habrán tenido que estudiar unos procesos históricos a los que no habrán encontrado sentido. Las competencias habrán de establecerse de forma secuenciada estableciendo en qué fases y para qué situaciones se deberán ir adquiriendo, según la edad y el papel social que se representa con ella. Se trataría así de que llegasen éstas, y la vinculación con lo real, a todo el mundo, tenga la edad que tenga (sin posponerlo para “los finales”). Es necesario, por tanto, saber qué significan las competencias en cada etapa o ciclo, qué tipo de situaciones se deben resolver. Esta secuencia sería completamente diferente a llegar a un desglose de tareas que se utiliza en algunos momentos (este desgloses supondría un vuelta a la “parcialización”)

Por tanto, todas las materias deberán: 
  Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en el papel que socialmente juega y debe jugar a su edad y en su etapa. 
  Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en su vida adulta requiere una serie de capacidades y destrezas que implican un camino, a veces largo, para poderse dominar (por dificultad, por necesidad de adquisición de hábitos, etc.). Por ejemplo, conocer lugares diferentes y personas distintas para llegar a sentirse inmerso en un mundo de diferencia no es algo que pueda empezarse y adquirirse en un año, requiere ir dando ciertos pasos y encontrar algunos elementos como naturales, enriquecedores y habituales. Algo, no sólo distinto, sino contrario, sería preparar en una etapa para el contenido de la siguiente, como una finalidad y no como un instrumento para desenvolverse en los diferentes ámbitos de vida.

Trabajo global y/o transversalidad.

Las competencias deben permitir el trabajo global. Comenzar por definir los campos o ámbitos de vida en que debe formarse a una persona hace que deban ser abordados desde todas las materias que tengan relación con él. Será necesario, por tanto, concretar qué aspectos comunes se deben trabajar en todas o en más de una materia (más allá de la Lectura y las TIC).