Tal y como se desprende del artículo Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea, de Valle, J.M. y Manso, J. (2013), el concepto actual de competencias clave no surge del capricho del legislador español o del técnico de turno, sino que se inscribe en el más amplio y anterior proceso a la LOMCE (y a la LOE) de conceptualización y determinación de las implicaciones del aprendizaje por  competencias como reto para dar respuestas a cuestiones tan complejas como las que plantea la sociedad contemporánea, en la que es esencial enfrentarse a procesos como la globalización, el multiculturalismo, las tecnologías de la educación y la explosión de información que conllevan, la eficiencia , la calidad o la equidad.

Por tanto, es también lógico que se aborde esta cuestión desde una perspectiva supranacional, como han hecho previamente la OCDE (Proyecto Definition y Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations – DeSeCo)y después la Unión Europea entre otras entidades supranacionales (Libro Blanco de la Comisión Europea, 1995, Lifelong Learning Programme 2017-2013, definición de competencias clave y de objetivos precisos, políticas de aprendizaje permanente del Parlamento europeo y de la Comisión, el Plan de acción para aprendizaje de adultos, y sobre todo la elaboración de un Marco europeo de referencia para las competencias clave del aprendizaje permanente junto con un manual práctico y divulgativo, entre otras iniciativas).

Desde esta perspectiva supranacional, la UE propone unas líneas de actuación y acciones educativas concretas que deben integrarse en los sistemas educativos de los Estados miembro a través de una estrategia global. Sobre estas líneas de actuación, el Consejo propone un proceso de reflexión en el que una de las partes fundamentales se centra en las competencias clave buscando un cambio del paradigma integral en la concepción del currículo y en el diseño de metodologías empleadas para su desarrollo.

Este modelo de implantación de las competencias clave no deja de ser un modelo top-down –o de reformas políticas. Y aunque es posible que una parte de la sociedad europea actual, y de otras partes del mundo desarrollado, se esté implicando en realizar innovaciones educativas al respecto -modelo bottom-up,  lo ideal, (también lo exponen así los autores del artículo) sería una coordinación de ambos modelos de manera que se llegaran a entrelazar.

Sin embargo, parece en la práctica que ni el enfoque top-down, se ha aplicado coherentemente desde un punto de vista terminológico (en la LOE se usan competencias básicas en lugar de competencias clave mencionándose el concepto de competencias junto al de conocimientos, habilidades y aptitudes) ni se ha llegado a transmitir con eficacia a todos los implicados en el sistema educativo, desde políticos y técnicos a docentes y equipos directivos. Dicen los autores en su artículo que esta “disfuncionalidad conceptual” a lo que va a abocar es a una transmisión inadecuada de la esencia de las competencias clave, contribuyendo a que los docentes continúen pensando que esto de las competencias no es más que el mismo perro pero con otro collar. Coincido con esa afirmación.

En mi práctica docente, y desde que entró en vigor la LOE, he venido observando que el concepto de competencias ha calado bastante poco en la práctica diaria docente. ¿Ha habido charlas sobre el tema? Sí ¿Ha habido cursos de formación al respecto? Sí ¿Ha habido interés por parte de docentes y equipos directivos por orientar su práctica docente en este sentido? No, en general (excepto algunas honrosas excepciones. Pero es que el caso es mucho más sangrante en el ámbito de la educación secundaria obligatoria. ¿Se presentan las programaciones desde un punto de vista del aprendizaje en competencias? Sí, y si no es así la responsabilidad debería ser de la inspección educativa. Pero que consten en papel no significa que se trabaje así en el aula. Normalmente, se sigue trabajando en base a los conceptos, procedimientos y actitudes establecidos por la LOGSE (¿hace cuántos años...?). Con honrosas excepciones, vuelvo a reiterar. Pero a estas alturas (año 2015), y después de haber establecido el paradigma del aprendizaje en competencias con la LOE desde 2006, siguiendo las orientaciones dadas por la UE, debería ser al revés, la excepción debería ser quien no supiera o quisiera trabajar en competencias. Y ojo, digo también supiera, porque ahí radica el principal problema. El modelo top-down no ha sido efectivo porque no ha ido acompañado de un complemento bottom-up. La aplicación del paradigma competencial ha fallado hasta ahora porque en los centros educativos, que es donde tiene que ponerse en práctica, no se lo han tomado en serio, ni a nivel de los docentes ni a nivel de los equipos directivos, la motivación para cambiar desde prácticas docentes tradicionales a otras innovadoras en las que prime el trabajo y el desarrollo de las competencias es escaso y existe un cierto acomodamiento (excepto en centros abocados por circunstancias específicas a un proceso radical de reformas, so pena de quedar condenados a desaparecer). Pero es que, además, desde la administración educativa se ha sido especialmente laxo en la aplicación del modelo competencial, tanto desde la inspección como desde la formación dirigida a docentes. La formación que han recibido los docentes no deja de ser voluntaria, por lo que quienes más la necesitan no suelen sentir la necesidad de realizarla, además de poco sistemática.

Para terminar y respondiendo a la cuestión que plantea esta actividad, desde mi ámbito educativo y experiencia personal, me incluyo, desde mi práctica docente hasta hace muy poco, entre los que han trabajado y evaluado poco en competencias y más en el sentido tradicional de conceptos, procedimientos y actitudes. ¿Aplicaría el modelo competencial en mi aula? Sí, creo que ese es el futuro, indiscutiblemente. Entonces, ¿cuál es la pega? Necesito, al igual que la gran mayoría de mis compañeros una formación coherente, sistemática, práctica y obligatoria (para que no me dé por pensar que tengo mejores cosas que hacer) sobre el trabajo en competencias en el aula y su evaluación y qué metodologías son las más apropiadas para llevarlo a cabo. Las definiciones de las ocho competencias básicas creo que nos las sabemos todos y si no de memoria, están en la ley, pero evidentemente no se trata de eso, se trata de profundizar sobre CÓMO llevarlas a la práctica en el aula. Y lo de “buscarse la vida” en el sentido de autoformación, está muy bien cuando ya tienes el camino trazado y la meta a la vista, pero no es coherente que los docentes se enfrenten solos a procesos de cambio y se espere de ellos que se autoformen y que además lo hagan bien y que todo esto resulte en una excelente puesta en marcha en el aula, mejora de resultados académicos, etc. Hay que dejar un poco de lado los idealismos respecto a lo que significa ser docente y ser más realista y con los pies en la tierra sobre cómo funcionan las cosas realmente.