COMPETENCIAS, DEL PARADIGMA DEL CAOS A LA DEMANDA SOCIAL

Por Jorge Benítez Martínez

En el todavía poco conocido Preámbulo de la actual ley educativa en vigor en España, se dan múltiples nombres y adjetivos a las competencias, que no coinciden sino en ser consideradas el centro a través del cual se organizan y definen los diferentes aspectos del currículo escolar; efectivamente, el paradigma sobre el que situar las tesis pedagógicas en vigor. Escuchamos los términos habilidades, actitudes y aptitudes, destrezas, claves y básicas, o incluso rastreamos el término talento, que nunca llega a desarrollar, quedando en nuestro oído la reminiscencia bíblica sin más. En este “barullo terminológico”, acompaña la imprecisión de unos currículos que se desarrollan con prisas al calor de los plazos propuestos por los anexos y transitorias finales, para la secundaria, entre 2015 y 2017, del currículo básico de los diferentes niveles educativos. Con ello, los programas de las diferentes etapas y materias, transitan por el concepto y sus diferentes adjetivaciones con aún mayor promiscuidad y libertad, sin ser especialmente precisos en los diferentes decretos, órdenes y disposiciones tanto estatales como después autonómicas, que van describiendo el mapa legal de su desarrollo. En este orden, se situaría la acción del primero de los dos agentes clave que Valle y Manso, (2013, 27) señalan para “llevarse a cabo con eficacia […] a todos los implicados en el sistema educativo; esto es: en primer lugar, los políticos y los técnicos que elaboran los marcos normativos europeos, nacionales y autonómicos; en segundo lugar, y especialmente, los docente s los equipos directivos de los centros”.

El segundo elemento en liza se puede situar, como todo cambio que pretenda ser práctico, en los profesionales de la comunidad escolar (sujeto en el que se quedan cortos, y que sabemos mucho más amplio y heterogéneo que los señalados docentes y equipos directivos, a saber educadores y orientadores escolares, participación de AMPAs y colaboraciones con agentes del entorno, monitores y asociaciones del ámbito escolar, inspección educativa, etc.). Así como todos ellos debieron adaptarse a las demandas de la diversidad cultural que, en distintos grados y fases fueron llegando a las aulas en España desde los años 90; del mismo modo que fueron extendiendo múltiples medidas para la atención a la diversidad vertebrada desde la LOGSE y las posteriores políticas educativas inclusivas, que dieron a nuestro país buenas cotas de integración y equidad escolar en los baremos internacionales; considero que la asunción del trabajo por competencias desde su aceptación y asimilación conceptual como realización de desempeños personales y sociales de los educandos, desde una práctica conectada con el entorno profesional y cercano a las ubicaciones geográficas de los centros, y con ellos sentidas como reales, la capacidad para proyectar los aprendizajes más allá de los tiempos presentes y las restricciones de lo cercano, será más bien una demanda, un reto de nuestra sociedad y que, desde ella, se acabarán extendiendo para los profesionales que trabajos en el espacio escolar como un paradigma teórico razonable, una metodología que ofrecerá herramientas al docente y que motivará al alumnado, que dará sentido al trabajo cooperativo y enriquecedor con el resto de agentes de la comunidad escolar y de los entornos de los centros educativos.

Caso de que no lleguemos a dar por buena el paradigma, igual nos ocurre como con los fundamentos emanados de la LOGSE. Estaremos negando la validez del texto legal, el que nunca más acérrimos detractores tuvo, sin darnos cuenta de que vivimos en el sistema escolar ideado por ella. La confluencia de intereses que aporta el paradigma de las competencias clave, especialmente todo lo que implica su conexión con la realización de desempeños prácticos, en mi opinión, bien articulada, es la única que podrá permitir que las competencias pasen del caos conceptual de partida al que nos han conducido desde una definición legal poco ordenada y no bien planificada, hasta la aplicación a las programaciones de nivel, departamento y aula desde las que organizamos nuestras clases. Y su primer elemento de conflicto, como apuntan los profesores Valle y Manso, ciertamente, lo encontraremos en la evaluación y cualificación, piedra de toque donde confluyen y tienen su primer encuentro las prácticas educativas y las prescripciones normativas.