A partir de la entrada en vigor de la LOE el profesorado ha asistido, a menudo como un espectador impasible, a la difusión del enfoque basado en competencias. No obstante, se trata más bien de una presencia en el ámbito discursivo que no ha permeado de forma suficiente ni en las creencias del profesorado, ni en sus prácticas educativas. Conocer el origen del enfoque, lo cual se hace con profundidad y rigor en el artículo de los profesores Javier Valle y Jesús Manso, ayuda a comprender el carácter limitado con el que se está produciendo la incorporación de este enfoque.

En general, entre el profesorado existe la opinión extendida de que el enfoque basado en competencias es un enfoque tecnocrático más. En su aplicación de arriba abajo pierde todas las virtualidades pedagógicas propias del concepto de competencias. De ahí que no sólo sea rechazado por el profesorado que realiza prácticas educativas más tradicionales, sino también por aquél más innovador que utiliza metodologías activas basadas en la participación del alumnado. El libro de Gimeno Sacristán Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, citado en el artículo de referencia, plantea una reflexión muy interesante sobre este enfoque: a pesar de que el concepto de competencia en sí es muy interesante pedagógicamente, su implementación de carácter tecnocrático distrae la atención sobre las cuestiones que interesan para el cambio en las creencias y en las prácticas educativas del profesorado.

Pronto va a cumplirse una década del aterrizaje del enfoque basado en competencias y el profesorado vive su incorporación como una cuestión burocrática que les supone una carga de trabajo sin vinculación con la mejora de las prácticas educativas y para la que nadie le ha formado. Es decir, se trataría de entregar a la inspección educativa los documentos en el formato en el que se los piden para dedicarse a lo que considera importante, lidiar con sus tareas cotidianas en el aula. Esta disociación entre la teoría y la práctica no es sólo propia de este enfoque sino que es muy típica de cualquier innovación educativa. Las teorías a menudo se olvidan de las necesidades que tiene el profesorado en sus prácticas educativas, necesidades que están muy relacionadas con el control de una realidad compleja como es el aula, tanto en su dimensión de control de lo que se enseña y aprende, como en aquella relativa a la gestión del aula y a la disciplina. Por otra parte, existe tal abismo entre la teoría propuesta y las prácticas reales que resultaría imposible recorrer dicho camino para un profesor en el caso de que dispusiera de la motivación adecuada.

La necesidad que tiene el profesorado de controlar, aunque sólo sea en apariencia, el proceso de enseñanza y aprendizaje es lo que posiblemente provoque que el nuevo enfoque basado en competencias se limite a un cambio en el formato en el que se realizan las programaciones y en un cambio terminológico. En este sentido, el propio origen del enfoque favorece este reduccionismo. Como bien señalan los autores del artículo, los organismos internacionales contaban con distintos indicadores sobre el funcionamiento del sistema educativo, pero carecían de información sobre lo fundamental, el aprendizaje y los conocimientos del alumnado. Las competencias clave surgieron como constructo para obtener esta información, por lo que tienen la limitación original de estar muy vinculadas a lo observable, a lo medible y a lo cuantificable. Es muy significativo, por ejemplo, que el programa PISA evalúe la comprensión lectora, pero no la expresión escrita. De ahí que el peligro que tiene este enfoque es reducir la educación a lo observable y mecánico, olvidando múltiples aspectos complejos y problemáticos en relación con el conocimiento.

Un aspecto muy interesante del artículo es la propuesta de un cambio terminológico sustituyendo “competencias básicas” por “competencias clave”, con lo que supone de recuperación de todo el potencial pedagógico del concepto. Pero la vía para mejorar la formación del alumnado pasa necesariamente por el hecho de que las políticas educativas se centren en las tareas fundamentales que forman parte de la práctica cotidiana de las aulas, la lectura de distintos géneros textuales, la elaboración de resúmenes, la expresión de ideas de forma escrita, la organización de información, etc.,  y se cree un corpus de conocimiento basado en la investigación científica sobre cómo llevarlas a cabo para potenciar el aprendizaje del alumnado.

El balance momentáneo del enfoque basado por competencias es pobre: ha calado más en los discursos que en las prácticas. Trabajar por competencias en las aulas implica un cambio en las creencias y en las prácticas tan profundo que no se podrá lograr si no se conoce antes la situación real de las aulas y se trabaja con el profesorado a partir de dicha situación proponiendo metas concretas.